具体到课程方面，如何落实学习成果呢？就一门课程而言，可以借鉴通过完成学习性任务以实现自身职业能力的提升。那么高职院校专业群课程目标制订需要完成以下内容：首先，明确本门课程对应什么岗位或工作领域。其次，明确生产、操作以及管理一线详细领域的从业人员所做哪些事情表现出了什么样的特征。最后，基于上述描述推导出该课程的目标。

　　全球产业链处于不断变化发展的过程，必然导致整个社会分工不断进行动态调整。旧职业逐渐消失，新职业不断涌现。人才需求端的调整决定了人才供给侧的改革，作为复合型技术技能人才供给侧的高职院校敏锐地洞察着社会发展的动向，明确自身的办学定位、合理调整内部组织结构、不断开展课程变革。这就要求高职院校专业群课程目标不仅要满足当下产业对人才的需求，还要促进学生的可持续发展，在其完成三年的高职生涯及初次就业后3～5年内仍然能胜任职业岗位的要求。

　　作为当前的高新产业同时也是国家战略布局产业，智能网联汽车产业集多学科、多行业于一体，迫切需求高素质技术技能复合型人才；智能网联汽车产业人才覆盖了上游的零部件研发设计、中游整车集成开发以及下游共享出行服务等；从形象思维转向逻辑思维，“望、闻、问、切”等传统的人工操作显然已无法跟上先进的诊断仪器设备和操作流程。

　　装备制造类产业的发展尤以技术的更新换代更为突出。技术作为人类适应环境并改造环境的一种具体的方式方法，要求课程目标充分体现技术的内涵与特征，凸显专业群特色[7]。以智能网联汽车全产业链覆盖的技术为逻辑主线，立足于全国高职、通用性能力和中高本一体化培养，通过技术知识的构建，实现课程目标。

　　构建目标体系，需要厘清课程目标的“三横三纵”。“三横”，即从课程目标的维度而言，包括知识、技能和态度等三个维度；“三纵”，即从课程目标的层次而言，包括宏观的人才培养目标、中观的具体每门课程的目标和微观的课程内模块的目标。

　　课程目标的表述需要包含四个要素：一是行为主体，目标对象应是学生的行为；二是行为动词，描述行为主体可观察、可测量的具体的行为；三是条件，描述行为主体产生行为结果的特定范围；四是标准，评价行为主体产生行为结果的具体程度。

　　职教20条明确规定“课程内容与职业标准对接”“学校积极为企业提供所需的课程”；“双高计划”关于“打造高水平专业群”，对教学内容、教学资源等做出了具体的要求；2021年全国职业教育大会同样对职业教育课程内容作了重要部署。从国家层面，不断加大对职业教育课程内容的顶层设计。根据职业教育课程论，不能选择并序化职业教育课程内容，就无法实现职业教育真正意义上的改革。可见，课程内容的设计应从两方面着手：一方面需要正确选择合适的内容构建课程，另一方面还需要将选入课程的内容进行序化。

　　靳玉乐对课程内容作出了明确的定义，虽是从普通教育层面进行的论述，但对职业教育仍具有很大的参考价值。依此，课程目标则是课程内容选择的首要因素。高职院校人才培养规格的类型与层次，要求课程内容的选择必然是“习得为主且适度够用”。现代课程论认为，要体现知识的动态性、结构化及多类型的特征。这就需要考虑第二个因素，即时代性。新时代背景下，其一，课程内容的选择与职业标准对接，充分展现新时代的新要求。智能网联汽车产业集多种新兴技术于一体，有必要而且必须将这些新知识融入课程。其二，根据“三全育人”对职业教育课程的规定，可以在技术知识的选择过程中，一方面，将智能网联汽车产业的国家品牌、国家力量进行融合，培养学生的爱国、爱党情怀；另一方面，通过智能网联汽车产业要求的职业能力标准、规范操作行为，锤炼学生的工匠精神。其三，强化类型教育特征，实施“岗课赛证”融通。1+X证书制度是国家推动职业教育改革发展及专业转型升级的一项顶层设计；人社部、教育部每年都会组织相关的技能竞赛，国际上也会定期举办相应的竞赛。将1+X证书里中、高级职业技能和技能竞赛中相关的内容融入课程，以及将技能竞赛的考核标准添加进课程，构建以课程为中心的“岗课赛证”互融的课程内容。

　　有了课程内容是否可以直接进行课程实施？显然不是，还需要解决几个关键问题，单门课程中的内容应该按照什么逻辑进行组织？专业群课程体系中的不同课程又得按照什么顺序编排？这就是课程内容的序化。课程内容的序化问题不仅在教材编写时存在，也存在于不同年级安排课程内容顺序的过程中。以“智能网联汽车底盘线控系统装调与测试”这门课程进行课程内容序化为例。该课程是高职院校智能网联汽车专业群中的专业核心课程，其内容主要包括智能网联汽车底盘线控执行系统装配、智能网联汽车底盘线控执行系统调试、智能网联汽车底盘线控执行系统测试等三个项目。三个项目按照智能网联汽车底盘线控执行系统的工作逻辑，分别是装配、调试和测试，形成一个完整的工作过程；并且根据操作的复杂程度，由简到繁，逐步提升。

　　OBE理论强调成果导向，其核心要素是实现成果的具体方式，即采用什么样的方法解决什么样的问题，这是属于过程中需要关注的内容。课程实施旨在顺利获得成果。落实课程实施行动过程的完整性，可以从三方面着手：开展企业工作场所学习、创设非正式学习途径和推动隐性知识共享。

　　职业教育的职业属性决定了课程实施的环境离不开人才需求端——企业。现代课程论提出开发企业课程，推动课堂进企业，校企协同育人。企业课程区别于传统课程中的企业实习或学校课程中的企业实践，其实施主体应是企业经验丰富的一线职工，实施内容应是基于工作过程的技术知识，实施环境应是企业真实的工作场所，实施标准应是企业职业标准，从而为学习者开展企业工作场所学习。这里，需要明确四个问题。首先，“双师型”教师的培养。一方面，新入职的教师不再是应届毕业生而更多的是具备企业一线工作经验；另一方面，每年开展教师下企业进车间活动，以此更新技术知识、熟悉企业实际生产操作流程。其次，教学资源的开发。校企共同开发课程、编制教材。再次，教学方法的应用。灵活采用情境式教学，深化“互联网+职业教育”的变革。最后，教学标准的确定，构建对接企业职业标准并且符合不同学习群体学习规律的教学标准。

　　这里主要是指教师通过实施生成性课程，在课程实施前后不断反思与积淀，从而推动隐性知识共享，进而形成新认识和新行为、学生的新收获，促进教学相长。生成性课程基于课程的生成性品质而存在，是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、文本和情境等多种因素互动中所建构生成的一种非预期的、超越于原有预设性课程但富有教育价值的经验体系。职业教育课程实施普遍具有“隐性”岗位上缄默性知识的传授，这就要求打破传统的课程实施模式，构建基于成果导向的能力本位课程实施体系。这要求教师丰富自身的企业技术实践经历、提升自身的企业技术研发服务能力、增强自身的自我技术反思能力。当然也需要聘请更多的企业技术骨干担任兼职教师，便于技术知识有效传递共享。还需要教师搭建合作学习平台，发挥同学之间的切磋互助作用，尤其是发挥技术知识先行掌握者的示范引领作用，推动同学之间所习得的隐性技术知识共享。

　　如何判断课程目标是否达成，课程内容设置是否规范，课程实施是否可行，需要采取合适的课程评价。谁来评价？如何评价？评价什么？对于这些问题，本部分从树立以学习者为中心的课程评价观，运用表现性评价方来构建评价指标体系。

　　评价，是OBE的重要元素，强调对学生学习效果的总结与分析。通过学生自评和学生互评等方式，以成果导向为依据，评价课程目标是否具备时代性、完整性、合法性、合理性、可行性和发展性，评价课程内容是否以任务为重要载体、具有与工作过程的相关性和可迁移性，评价课程实施是否条件充分、过程规范，评价课程效果是否满足各方利益需求（学生综合职业能力提升、教师专业能力改进、学校办学质量提高、企业经济效益增长等），评价课程评价是否立足于产业对人才的需求、企业参与度如何、是否体现整体性等。

　　要进行课程评价，就必须建立评价指标。高职院校课程评价指标体系非常复杂，因为该指标体系需满足以下条件：一是满足评价的效度要求，即客观地反映一所高职某专业群的课程质量水平；二是操作便捷，即对评价指标作出判断的依据易于搜集；三是指标之间具有独立性，即指标要素间彼此独立、互不影响。可以采用华东师范大学徐国庆教授提出的课程评价五要素模型，依此构建评价指标体系，即需求、结构、内容、条件和实施。